di Serena Parascandolo
L’articolo di Gianni Lattanzio sulla sfida europea della conoscenza si apre con una parola che l’Europa pronuncia ormai con crescente insistenza: competitività.
«Come se in essa si concentrassero, in una sola volta, la promessa della crescita, la difesa del benessere, la tenuta della coesione sociale, la capacità di reggere l’urto geopolitico e perfino la possibilità di non scivolare ai margini del secolo», scrive Lattanzio.
Vale la pena partire proprio da quella parola, perché prima ancora di stabilire quanto l’Europa sia competitiva occorre capire che cosa stiamo misurando quando parliamo di competitività e, soprattutto, che cosa rischia di rimanere fuori dal conto. Competere deriva dal latino cum-petere: tendere insieme verso qualcosa, dirigersi verso uno stesso punto. Nel significato originario del termine non c’è dunque nulla che obblighi a respingerlo, è quando dall’etimologia si passa alla realtà che la questione cambia, perché individuare un punto verso cui tendere non basta ancora a spiegare attraverso quali condizioni sia possibile raggiungerlo.
Il Rapporto Draghi sul futuro della competitività europea affronta questa domanda attraverso gli strumenti per i quali è stato concepito: misura la distanza che separa l’Europa dalle altre grandi economie e individua nella capacità di formare competenze adeguate alle trasformazioni tecnologiche uno dei passaggi necessari per ridurla. È una fotografia indispensabile, perché senza conoscere le dimensioni di un divario diventa difficile persino decidere dove intervenire, eppure, una fotografia può essere perfettamente a fuoco ma nel frattempo lasciare comunque qualcosa fuori dall’inquadratura. Non si tratta tanto di contestare ciò che il Rapporto misura, quanto di chiedersi se il perimetro della misurazione sia sufficiente a spiegare fino in fondo il risultato che restituisce.
Produttività, innovazione e competenze sono infatti la parte visibile di processi che non cominciano necessariamente nel luogo in cui andiamo a contarli e, se vogliamo comprendere quanto il sistema europeo della conoscenza sia davvero nelle condizioni di crescere, occorre arretrare lo sguardo rispetto alla soglia dell’università.
Una parte di ciò che alla fine troveremo tradotto in laureati, competenze disponibili e capacità di ricerca ha cominciato a prendere forma molto prima, quando l’università non era ancora entrata nella traiettoria concreta di una persona, ma alcune possibilità erano già diventate più percorribili di altre. È lì che le condizioni materiali e culturali della famiglia d’origine, la scuola frequentata e il territorio nel quale si è cresciuti iniziano a incidere non soltanto sulle opportunità disponibili, ma sull’orizzonte stesso entro il quale ciascuno impara a immaginare il proprio futuro.
L’università non incontra persone provenienti da un punto zero. Quando arriva il momento dell’immatricolazione, una parte della loro traiettoria ha già preso forma nelle condizioni sociali e materiali attraversate fino a quel momento, senza che questo significhi assegnare alla provenienza il potere di stabilire un destino. Significa, piuttosto, riconoscere che alcuni dei risultati che misureremo dentro l’università hanno radici che affondano almeno in parte nella società che la circonda,e che ignorarle rischia di attribuire interamente all’ateneo ciò che l’ateneo ha, in realtà, già ricevuto. Anche il merito, osservato da questa prospettiva, perde qualcosa della sua apparente autosufficienza. Il talento individuale esiste, naturalmente, ma nessuna capacità si sviluppa indipendentemente dalle condizioni nelle quali ha avuto la possibilità di maturare.
L’OCSE restituisce una misura piuttosto eloquente di questa distanza: in Italia, tra i 25 e i 34 anni, consegue un titolo terziario il 63% di chi ha almeno un genitore laureato, mentre la percentuale scende al 15% quando i genitori non hanno completato la scuola secondaria superiore. Quarantotto punti percentuali di differenza non autorizzano a trasformare la provenienza in una spiegazione assoluta, ma rendono difficile considerarla irrilevante.
Naturalmente l’Italia non è l’Europa, né un dato nazionale può essere esteso a sistemi educativi profondamente diversi tra loro. Serve però a rendere visibile il punto che ci interessa. La capacità di un sistema di formare competenze dipende anche da quante persone riescono ad accedere ai luoghi nei quali quelle competenze vengono costruite e dalle condizioni nelle quali possono rimanervi. Perché l’iscrizione certifica l’ingresso formale nell’università, ma non cancella ciò che esiste intorno a essa. Studiare lontano da casa può dipendere dalla possibilità di sostenerne il costo, così come la distanza da un ateneo cambia significato a seconda di quanto sia realmente possibile raggiungerlo; e quando allo studio deve necessariamente affiancarsi un lavoro, a cambiare è anche il tempo che può essere dedicato alla formazione. Questioni che siamo abituati a collocare altrove finiscono così per produrre conseguenze esattamente nel luogo in cui, alla fine, andremo a misurare il risultato.
Il punto acquista un peso particolare quando l’Europa si domanda come ampliare le competenze necessarie alla propria trasformazione scientifica e tecnologica. È uno dei nodi sollevati dal Rapporto Draghi e ormai entrati stabilmente nell’agenda europea. Nel 2025 la Commissione ha varato la Union of Skills e un piano strategico dedicato proprio all’istruzione STEM, collegando la disponibilità di competenze alla capacità del continente di sostenere la propria crescita e la propria innovazione.
L’acronimo riunisce scienze, tecnologia, ingegneria e matematica, ambiti nei quali l’Europa ha bisogno di aumentare il numero delle persone formate per rispondere a una domanda che cresce più rapidamente dell’offerta disponibile. La necessità esiste, dunque, ma proprio il ragionamento seguito fin qui suggerisce di osservare il problema anche da un passo precedente: se vogliamo allargare quella base, non basta domandarsi quanto siano efficaci i percorsi che le università mettono a disposizione; bisogna comprendere anche quanto sia ampio il bacino delle persone che arrivano nella condizione di poterli scegliere.
Le rilevazioni europee ne restituiscono infatti una prima misura. Nel 2023 il 26,9% degli studenti dell’istruzione terziaria dell’Unione era iscritto a un percorso STEM, una quota inferiore di 0,7 punti percentuali rispetto a dieci anni prima. È un dato utile per stabilire le dimensioni del bacino, ma molto meno capace, da solo, di raccontare come quel bacino si sia formato; ed è proprio aprendolo che cominciano ad apparire differenze che la percentuale complessiva inevitabilmente assorbe.
Le donne, pur essendo complessivamente maggioritarie nell’istruzione terziaria europea, rappresentano infatti il 32,2% degli iscritti STEM. Anche questa percentuale, però, assume un significato diverso se osservata all’interno delle singole discipline: nelle scienze naturali, nella matematica e nella statistica la presenza femminile raggiunge il 51,5%, mentre scende al 27,7% nell’ingegneria e al 20,3% nell’ICT.
Una distanza così marcata rende difficile spiegare il fenomeno ricorrendo soltanto alle preferenze individuali. Se all’interno della stessa area scientifica le scelte divergono in maniera tanto evidente, la domanda non è più soltanto che cosa si sceglie, ma come quella scelta abbia preso forma. Nessuno comincia a scegliere il proprio percorso universitario davanti al modulo di immatricolazione. Quella decisione matura nel tempo, insieme alla percezione delle proprie capacità e dei luoghi nei quali immaginiamo di poterle esercitare. Non sorprende allora che lo stesso monitoraggio europeo sulle STEM collochi una parte del divario molto prima dell’università, quando scuola, ambiente familiare e rappresentazione delle professioni contribuiscono già a orientare interessi e aspettative. La differenza che ritroviamo nelle iscrizioni non nasce dunque tutta nel momento della scelta, in parte vi arriva già formata. C’è poi una direzione opposta nella quale guardare, perché ciò che osserviamo durante la formazione, non si esaurisce necessariamente al suo interno. Se nei percorsi ICT europei le donne rappresentano il 20,3% degli iscritti, nel 2025 costituiscono appena il 19,5% degli specialisti ICT occupati nell’Unione. Le due percentuali non sono direttamente sovrapponibili — descrivono popolazioni, anni e momenti diversi — e non consentono di stabilire un rapporto di causa ed effetto. Mostrano però una distanza che permane anche nel passaggio dall’università al lavoro. Il quadro si completa guardando al mercato europeo nel suo insieme, dove nel 2024 il divario occupazionale tra uomini e donne era ancora di circa 10 punti percentuali, mentre quello retributivo medio si attestava intorno al 12% nel 2023. Non significa necessariamente che una studentessa rinunci a ingegneria o all’ICT prevedendo uno stipendio inferiore, ma spesso, una scelta formativa non matura separatamente dal mondo professionale al quale dovrebbe condurre.
Non a caso, lo stesso piano strategico europeo per l’istruzione STEM guarda oltre le aule universitarie, richiamando il peso che aspettative e stereotipi possono avere nella costruzione delle aspirazioni e la necessità di accompagnare la presenza femminile verso le carriere scientifiche e tecnologiche. Anche da questa prospettiva, dunque, ciò che alla fine misuriamo dentro il sistema della conoscenza porta con sé condizioni che quel sistema non ha prodotto da solo.
La questione dunque, non sta nel fatto di poter stabilire se i numeri siano giusti, ma quanto riescano a raccontare di ciò che li precede. Non è certo un difetto della statistica, semmai è il punto nel quale deve essere rivista l’intera analisi ricominciare l’analisi. Ed è forse proprio qui che rimane la domanda più difficile: quanta conoscenza abbiamo perso prima ancora di poterla effettivamente contare?
Se Competere significa tendere insieme verso uno stesso punto, misurare la distanza dal traguardo ci dice quanto manca e comprendere le condizioni per percorrerla può aiutare a comprendere quanto siamo davvero nelle condizioni di arrivarci.
